Tag: metodyka

Pedagogika alternatywna

Jedenaście lat temu miałem takie zajście na lekcji, o którym może lepiej by było zapomnieć, bo zachowałem się wtedy zupełnie nie według wszelkich możliwych wskazówek metodyków i mocno na bakier z przepisami. A jednak długofalowe efekty tego zajścia okazały się zastanawiające.
Była to pierwsza godzina lekcyjna, o ósmej rano, w męskiej klasie. Pod koniec tej lekcji w zasadzie, gdy byłem zajęty zawiłościami budowy zdań złożonych w czasie przeszłym i próbowałem moim wyjątkowo skupionym uczniom przekazać tę gramatyczną wiedzę tajemną, otworzyły się nagle drzwi i wszedł mocno spóźniony Zbyś. Zbyś musiał być chyba w stanie mocno wskazującym na niezdrowe spożycie w dniu poprzednim, choć wnioskowałem to jedynie po jego minie i tym, że nieszczególnie się kontrolował. Pamiętam, że ponieważ byłem akurat bardzo zadowolony, iż udało mi się wytłumaczyć im jakieś wielokrotnie złożone zdanie z czasownikami w czasach i Past Simple, i Past Continuous, i Past Perfect, i ponieważ analizowaliśmy właśnie jakieś inne zdanie, jeszcze bardziej złożone, głośne dywagacje Zbysia o tym, co działo się dzień wcześniej oraz minionej nocy, bardzo mi przeszkadzały.
I nie wiem zupełnie, jak to się stało, ale nie przerywając ani na moment głośnego i dobitnego procesu analizy logicznej zdania, na którym zresztą koncentrowała się dość mocno uwaga przytłaczającej większości klasy, podszedłem do Zbysia od tyłu, wziąłem go „za fraki”, nie wiedzieć jakim cudem podniosłem, przeprowadziłem przez pół klasy, otworzyłem drzwi i wyrzuciłem na korytarz. Wszystko to nie przerywając ani na chwilę gramatycznego wywodu.
Potem, gdy już skończyłem tenże wywód, usiadłem sobie przy biurku, rozejrzałem się po sali i zrozumiałem, że jest okropnie cicho. Panowie nie odezwali się ani słowem i po zanotowaniu pracy domowej wyszli.
Przez kilka godzin nie myślałem o niczym innym, tylko o tym, że za moment zawołają mnie do dyrektora. Że niemożliwe, żebym po takim zajściu nie poszedł na tak zwany dywan. Cały dzień jednak minął i nic.
Natomiast Zbyszek następnego dnia nie spóźnił się ani minuty. Po wejściu do sali podszedł od razu do mnie i powiedział, że chciałby przeprosić za wczoraj. Natychmiast odparowałem, że ja również przepraszam. Podaliśmy sobie dłonie i na tym temat się skończył.
Nie miałem od tamtej pory żadnych problemów w tamtej klasie, ale dzisiaj wspominam ich z przyjemnością. I chociaż anglistą żaden z tych panów nie został, pracowało mi się z nimi do końca już bardzo przyjemnie, a gdy widzę dzisiaj baner ze zdjęciem Marcina, Arka, Damiana, Wojtka i Mariusza w nagłówku mojego blogu, myślę o nich, Zbyszku i reszcie klasy jako o tych, od których nauczyłem się metodyki i dydaktyki więcej, niż od wszystkich wykładowców na studiach razem wziętych.

Ten wpis był pierwszym wpisem na moim blogu. Ukazał się 21 października 2005 roku. Zdjęcia w banerze już nie ma, bo studenci mówili mi, że baner jest brzydki i prymitywny. No cóż, trzeba iść do przodu.

Jak pani ładnie poprosi

Studentka drugiego roku studiów poszła zaliczyć ćwiczenia z metodyki nie mając przy sobie indeksu. Zaliczyła, wszystko w porządku. Tydzień później idzie do pana magistra prosić o wpis do indeksu. W odpowiedzi słyszy: „No nie wiem, musze się zastanowić, proszę przyjść za tydzień”.

Tydzień później kolejna rozmowa i pan magister mówi: „No nie wiem. Może pani dam ten wpis, jak pani ładnie poprosi”. Studentka czuje, że nie ma wyboru, więc mówi: „No to ja pana magistra bardzo, bardzo proszę…”

Pan magister stosuje jeszcze jakieś kilka uników na przetrzymanie, w rodzaju „chwileczkę, muszę gdzies zadzwonić”, „zaraz poszukam notatek”, „proszę przyjść za 10 minut, bo muszę na moment wyjść”. Wreszcie podpisuje.

Pan magister metodyk powinien pójść na praktykę do szkoły i nauczyć się trochę prawidłowego podejścia do ludzi. Jakiś czas temu przyszedł do mnie uczeń technikum, Rafał, spytać się o możliwość zaliczenia kilkunastu prac, których mi nie oddał, bo po prostu je olał. Teraz chce to wszystko pooddawać i pyta, czy mu to przyjmę. Mój mały wewnętrzny diabełek podsunął mi do powiedzenia nienajszczęśliwsze „Jak ładnie poprosisz, to czemu nie”.

Powiedziałem tym samym coś nieszczególnie mądrego. I zdaję sobie z tego sprawę. Szkoda mi tylko pana magistra na uczelni, że jego studenci nie mają odwagi powiedzieć pod nosem, ale wystarczająco głośno, by usłyszał, tego, co Rafał wymamrotał po tej mojej gafie: „Co, może mam ci laskę zrobić?”.

Można się oczywiście oburzać na to, co Rafał powiedział i w jaki sposób. Natomiast nie przyszłoby mi do głowy mieć do niego osobiście pretensje, bo to w końcu ja go do tego sprowokowałem gadając bzdury i nie stawiając sprawy jasno. Słowa, które z siebie wyartykułował w tej sytuacji, były bardzo zdrową reakcją na moją gafę. To są słowa, które warto usłyszeć, ale udać, że się nie usłyszało. Ale warto usłyszeć i zrozumieć, dlaczego padły. Jeśli się nie zrozumie, można skończyć jak niechlubnie słynny pedagog z Torunia, któremu uczniowie wkładali kosz na głowę i kopali go po głowie.

Real life communication

Konwersatorium z metodyki. Pan magister za wszelką cenę, w bardzo autorytarny sposób, stara się nas zmusić do przyjęcia dwóch poglądów – że w klasie nie ma prawdziwej komunikacji i że nie da się przewidzieć środków językowych, jakich użyje nasz rozmówca do wyrażenia takich czy innych treści.

Nieautentyczna, nieżyciowa komunikacja w klasie, której przykładami są sztucznie układane dialogi u lekarza o wymyślonych dolegliwościach pacjenta, pytanie o drogę do wymyślonych kin, teatrów, muzeów, udawanie, że jest się kim innym, aniżeli się jest, że jest się gdzie indziej, niż w rzeczywistości. Konkluzja, dla której żadnych alternatyw pan magister nie dopuszcza: nauczyciel tak naprawdę ma zawsze w dupie to, o czym mówią jego uczniowie, sam również gada do nich bez żadnego zainteresowania, bez żadnych emocji, jest mu zupełnie wszystko jedno, co jedli na śniadanie – pyta, bo chce przećwiczyć słownictwo z zakresu artykułów spożywczych.

Dziewczyna, która prowadzi kurs konwersacyjny dla dorosłych, odzywa się, że na każdych zajęciach zdarza się jej rozmawiać o rzeczach, które obie strony w autentyczny sposób interesują, następuje rzeczywista wymiana informacji – o wychowaniu dzieci, o dobrym mechaniku itp. Ten argument nie pasuje do poglądów pana magistra, więc trzeba go szybko zgasić.

To prawda, że w klasie nie zawsze jest czas na ćwiczenie umiejętności mówienia i uczestnictwa w rozmowie. Ale to nieprawda, że wszystko, o czym rozmawiamy z młodzieżą, zupełnie nas nie obchodzi. W mojej szkole jest ponad tysiąc uczniów i wielu dojeżdża do szkoły samochodami. Gdy któregoś dnia rano ktoś się stuknął na skrzyżowaniu na dole przy wjeździe do szkoły z księdzem, rozmawiałem o tym na lekcjach. To prawda, ćwiczyliśmy w ten sposób relacjonowanie wydarzeń, w dodatku o tematyce bardzo typowej do drugiej rozmowy sterowanej w pierwszym zadaniu matury ustnej. Ale mnie naprawdę obchodziło, jak przebiegał wypadek, z czyjej winy do niego doszło, jakie były szkody, ile będzie kosztowała ich naprawa…

Mam 33 lata i nie wiem wielu rzeczy, które dla młodszych ode mnie o jedno pokolenie uczniów są chlebem codziennym. Gdy mi mówią o różnych takich rzeczach, słucham i uczę się. Obchodzi mnie to, jakie mają poglądy, jakiej słuchają muzyki, jakie oglądają filmy. Myślę, że kiedy przestanie mnie zupełnie obchodzić to, o czym mówią, i będę miał na uwadze wyłącznie stwarzanie sytuacji komunikacyjnych do ćwiczenia takiej czy innej funkcji językowej, będzie pora zmienić zawód.

Komunikacja na konwersatorium z metodyki była zupełnie nieautentyczna. Jej wyłącznym celem było doprowadzenie uczestników do poddania się tezom postawionym na początku zajęć. Jakiekolwiek dygresje lub argumenty podważające te tezy zostały zduszone w zarodku. W dodatku mimo całkowitego braku swobodnego wyrażania opinii uczestnicy konwersatorium zostali zbiorowo skrytykowani za bierność i obojętność.

Nauka przez uduszenie

Chodziłem w liceum do klasy o profilu matematyczno – fizycznym i jest parę rzeczy, które świetnie pamiętam z fizyki. Na przykład wiem, co to jest moment pędu. Pamiętam o tym tak dobrze dlatego, że dr Marian Głowacki pokazując nam to zagadnienie przy pomocy krzesła obrotowego kręcił się na nim tak długo w różne strony wymachując rękami i nogami na boki i ciesząc się, że demonstracja zmiany prędkości obrotu świetnie się udaje, że w końcu krzesło się wykręciło, a profesor spadł.
W piątki mieliśmy trzy godziny fizyki pod rząd i było to ciężko znieść, a gdyby nie zupełnie niekonwencjonalne metody naszego nauczyciela, który na przykład nie wahał się ani ułamka sekundy wylewając na Beatę, jedną z koleżanek z klasy, szklankę zimnej wody, chyba byśmy tam wszyscy posnęli.
Stanąłem ostatnio przed trudnym zadaniem zajęcia się przez trzy godziny pod rząd grupą pierwszoklasistów z technikum mechanicznego, z których większość ma już jako takie pojęcie o angielskim wyniesione z gimnazjum, ale mają się uczyć angielskiego od podstaw razem z kolegami, którzy w gimnazjum mieli niemiecki czy rosyjski.
Póki co nauczyliśmy się w zasadzie tylko literować i liczyć. Nawet dla tych bardziej zaawansowanych była to okazja do tego, by dowiedzieć się wielu ciekawych rzeczy. Na przykład nie wiedzieli, że samogłoski mogą być długie i krótkie, że wyraz three wcale się nie zaczyna na głoskę f czy t, że w wyrazie nineteen akcent pada zupełnie gdzie indziej niż w ninety.
I właśnie tak sobie z nimi ćwicząc to literowanie i to liczenie przez żmudne trzy godziny lekcyjne stanąłem przed dylematem typowym w takich mieszanych poziomem klasach. Goście mają jeszcze kłopoty i muszą poćwiczyć, a jednocześnie najbardziej nawet wymyślne zabawy językowe nie są w stanie przyciągnąć ich uwagi do takich niby banalnych rzeczy.
Usiedliśmy sobie w kółeczku i liczyliśmy po kolei na różne sposoby. Najpierw normalnie, potem na przykład omijając liczby podzielne przez 7 czy 6, potem każdy podwajał liczbę powiedzianą przez poprzednika, albo dodawał 3 lub 4. Bardzo ciężko było panom się skupić i największa liczba, do jakiej udawało nam się dojść, oscylowała w okolicach 50. Z kilkunastoosobowego grona nie było jak wyłonić zwycięzców w żadnej zabawie, ponieważ osoby odpadające z gry wyłączały się zupełnie i zaczynały przeszkadzać.
Jakoś tak zapomniałem, że pierwszoklasiści przychodzący prosto z gimnazjum przeszkadzają w prowadzeniu lekcji i nie mają ochoty sami z siebie się czegoś nauczyć, odzwyczaiłem się od uczniów w tym wieku, więc przy którejś z kolei niedokończonej rundzie zabawy z liczeniem, w dodatku zainspirowany wizytą w klasie Huberta, jednego z moich maturzystów, nie wytrzymałem i postanowiłem coś z tym zrobić.
Zamknąłem wszystkie okna, zasunąłem na zewnątrz żaluzje antywłamaniowe (przez co zrobiło się całkiem ciemno). Jedyne światło, jakie dostawało się do klasy, wchodziło z korytarza przez szparę w drzwiach, więc panowie z własnej inicjatywy zatkali je plecakami. Ogarnęła nas ciemność.
Następnie powiedziałem panom, że nie wyjdziemy z klasy, dopóki nie uda nam się doliczyć do 199 bez pomyłki (czyli jakieś dwanaście okrążeń). Nie wtajemniczając ich w istnienie wentylacji roztoczyłem przed nimi makabryczną wizję, w której o ile się nie skupimy, podusimy się wszyscy w ciemności i po tych trzech lekcjach, gdy do klasy wejdzie sprzątaczka, trzeba nas będzie wynosić. Spytałem, czy naprawdę nie chcą doczekać tej pięknej chwili, kiedy będą takimi dorosłymi mężczyznami jak Hubert, który nas odwiedził przed chwilą. Kazałem im sobie wyobrazić, co się może stać, jeśli każdy, kto się teraz pomyli, będzie musiał zdjąć skarpetki.
Postarałem się jednym słowem, by atmosfera była nie tyle przerażająca, co śmieszna. Po pierwszej udanej próbie liczenia wyciągnęliśmy komórki i zaczęliśmy operować na wbudowanych w nie kalkulatorach. W żaden inny sposób nie dalibyśmy rady dojść w tych wyliczankach do ponad pięciuset miliardów. Wzrok przyzwyczaił się nam już trochę do panujących ciemności, poza tym komórki dawały trochę światła, wydaje mi się więc, że tym razem nikt już nie ziewał i nie rozpraszał się, a ewentualne pomyłki panowie wyłapywali gremialnie i z emocjami bliskimi kibicom na meczu piłki nożnej.
Cel uświęca środki, te zresztą nie były takie znowu drastyczne dla grupy szesnastolatków. Nie jestem pewien, jakie środki trzeba będzie stosować z tymi panami przez najbliższe cztery lata, ale na pewno trzeba utrzymać atmosferę, jaka była na angielskim na kolejnej lekcji, już po przerwie. Ja udawałem, że jak będzie znowu tak jak na pierwszej lekcji, to jeszcze raz zamkniemy okna i zasłonimy żaluzje, a oni udawali, że ich to przeraża i że tym razem na pewno nie przeżyją. Gdy któryś z nich się mylił lub rozpraszał, inni błagali go, żeby się nad nimi zlitował i się skupił, bo nie chcą jeszcze umierać. No i w zasadzie wszyscy byli bardzo skupieni i aktywni, chociaż była to siódma lekcja.
Znakomicie pamiętam wiele lekcji dr Głowackiego i sporo z nich wyniosłem. Za to nie pamiętam zupełnie, co przez kilka semestrów dyktowano mi z jakiegoś starego zeszytu na innym przedmiocie (nazwę przedmiotu i nazwisko prowadzącego pominę). Wiem, że coś mi dyktowano, musiałem to pisać, każde zdanie powtarzane było wiele razy, by wszyscy nadążyli za nauczycielem. Nie pamiętam nawet specjalnie tematyki tych dyktowanych nam pieczołowicie notatek.
Na klasówkach dr Głowacki pilnował nas biegając po biurku, ławkach i parapetach. Ostatnio Łukasz, absolwent sprzed trzech lat, powiedział mi, że ja też na pierwszej lekcji z nimi stałem podobno na ławce. Jakoś nie pamiętam, nie zwróciłem uwagi, ale Łukasz o tym widocznie już nie zapomni.
Pozostaje mi mieć nadzieję, że ci wszyscy uczniowie, którzy przyzwyczają się do lekcji z takim cudakiem, pójdą w świat przygotowani już naprawdę na wszystko. A najważniejsze, by zapamiętali z tych lekcji coś więcej, niż to, że zamknąłem okna i opuściłem żaluzje. By zostały w nich te umiejętności, które biegając po ławkach, kręcąc się na krześle czy robiąc inne podejrzane rzeczy, nauczyciele tacy jak doktor – obecnie już habilitowany – Głowacki czy ja próbują wtłuc swoim uczniom do głowy.